«Особенности формирования опыта коммуникативного взаимодействия у старших дошкольников с тяжелым нарушением речи».

Консультация на тему: «Особенности формирования опыта коммуникативного взаимодействия у старших дошкольников с тяжелым нарушением речи».

Цель: расширить представления педагогов о понятии и составляющих компонентах опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками.

Рассматривая вопрос о формировании опыта коммуникативного взаимодействия старших дошкольников с заиканием, мы обращаемся к анализу научной литературы по проблеме межличностного общения, которая помогает ответить на вопрос: что должен знать, проявлять в своем поведении субъект общения, чтобы взаимодействие с другими людьми было успешным; какие методы и приемы способствуют развитию данных качеств.

Понятие «коммуникативное взаимодействие» рассматривается как процесс осуществления коммуникативного влияния в общении. Представляя собой встречную активность коммуникаторов по осуществлению взаимовлияний коммуникативными средствами, коммуникативное взаимодействие выступает важным фактором организационно-интеракционной активности в общении.

Г.М.Андреевасчитает, что общение — это как определенная сторона деятельности, так и особый вид деятельности. Она выделила в общении три взаимосвязанные стороны: коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (организация взаимодействия) и перцептивную (процесс восприятия и установления взаимопонимания).

Общение — основное условие развития ребёнка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлённый на познание и оценку самого себя через посредство других людей. В дошкольном детстве впервые возникает деятельность, свободная от влияния взрослых — взаимодействие со сверстниками Таким образом, мы выделяем ряд особенностей характерных для взаимодействия старших дошкольников со сверстниками: эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность контактов, преобладание инициативных действий над ответными, изменение содержания потребности в общении. Появляется потребность в сотрудничестве, в признании и уважении сверстника, способность к взаимопомощи, потребность в самоопределении, доброжелательном внимании, во взаимопонимании и сопереживании. Появляются первые ростки дружбы.

Барсуковой Л. А., определяет опыт коммуникативного взаимодействия как совокупность усвоенных знаний, умений, навыков в процессе практики коммуникативного взаимодействия, а также эмоциональное отношение к этому процессу.

В структуре опыта коммуникативного взаимодействия данный автор, выделяет три компонента: когнитивный (отражающий приобретение теоретического опыта), деятельностный (отражающий приобретение практического опыта) и эмоциональный (отражающий аффективную сторону данного процесса).

Когнитивный компонент опыта коммуникативного взаимодействиярассматривается как социальный интеллект, подразумевая под этим устойчивую способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.

Поведенческий компонент опыта коммуникативного взаимодействия характеризуется эмоционально-психологическими проявлениями в действиях и поступках при общении с людьми, включает в себясвободное владение вербальными и невербальными средствами коммуникативного поведения.

Эмоциональный компонент опыта коммуникативного взаимодействия — эмоционально-психологические характеристики личности, проявляющиеся в чувствах, убеждениях, аффектах, оценочных суждениях, мотивах и потребностях.

Петрушин С.В.наиболее важными составляющими эмоционального компонента выделяет опыт разнообразного общения, позитивную самооценку и настрой на партнера по общению.

Процесс совершенствования ОКВ у детей старшего дошкольного возраста тесно взаимосвязан с общим развитием личности.

Л.С. Выготскийи его последователи считают, что источник развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается каждому ребенку взрослым человекомв процессе общения и специально организованнойсовместной деятельности.

Процесс совершенствования ОКВ у детей старшего дошкольного возраста тесно взаимосвязан с общим развитием личности. Приобретение опытакоммуникативного взаимодействияпроисходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Из литературы, театра, кино ребенок получаетсведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Но даже в условиях общественной стабильности значительное число людей оказываются социально неадекватными. Причины лежат в неблагоприятных условиях социализациив семье, в дошкольном учреждении, в школе.

В дошкольном возрасте ведущая деятельность — игровая, поэтому изучение результатов научно-педагогичеких исследований привело к выводу, что среди выделенных учеными игровых методов, используемых для подготовки дошкольников к усвоению опыта коммуникативного взаимодействия, наиболее результативными являютсяролевые, хороводные, имитационные и психотехнические игры, а также метод сказкотерапии.

М.С.Каган определяет игру как «материальное проявление общения людей, разновидность практически-духовной формы межличностного общения». Активное использование игры в формировании опыта коммуникативного взаимодействия определяется, как считает Н.П.Аникеева, наличием в ней таких характеристик, как эмпатия, рефлексия, а также ее психотерапевтическими функциями: она может изменить отношение человека к себе и другим, его психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.

Сюжетно-ролевая игра определяет всестороннее развитие личности ребенка и создает зону ближайшего развития. Сюжетно-ролевые игры являются одним из методов формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Суть ролевых игр состоит в импровизированном разыгрывании их участниками заданной проблемной ситуации, в ходе которой они используют различные социальные роли персонажей.

Основные положения метода ролевых игр представлены в работах Н.Н.Богомоловой, А.Б. Добровича, В.Л.Леви и другие. Опыт проведения ролевых игр позволил исследователям прийти к заключению, что ролевая игра создает ее участникам условия для того, чтобы они могли: а) уяснить нормы поведения и общения, а также собственные представления, чувства и мысли, связанные с той или иной ролью; б) развивать умение «входить» в положение других людей, лучше понимать их позиции и чувства, что непосредственно связано с социально-психологическими явлениями идентификации и эмпатии; в) опробовать новые роли и формы общения в ситуациях, моделирующих реальную жизнь.

Для развития полноценного коммуникативного взаимодействия детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского взаимодействия.

В дошкольном возрасте возможны два пути, во-первых, это организация совместной деятельности детей; во-вторых, это формирование их субъектного взаимодействия. Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику. Именно взрослый помогает ребенку «открыть» сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Однако что делать, если ребенок явно демонстрирует какие-либо проблемные формы отношения к сверстникам: если он обижает других, или постоянно обижается сам, или боится сверстников. Сразу следует сказать, что объяснения, как нужно себя вести, положительные примеры, а тем более наказания за неправильное отношение к сверстникам оказываются малоэффективными для дошкольников (впрочем, как и для взрослых). Дело в том, что отношение к другим выражает глубинные личностные качества человека, которые нельзя произвольно поменять по просьбе родителей. В то же время у дошкольников эти качества еще не являются жестко фиксированными и окончательно сложившимися. Поэтому на данном этапе можно преодолеть негативные тенденции, но делать это надо не требованиями и наказаниями, а организацией собственного опыта ребенка.

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно формировать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но, прежде всего, развивать нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости как свои. Наиболее распространенным методом развития социальных и нравственных чувств, считается осознание эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств». Основным методом развития таких состояний, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике является осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Формирование этих чувств, представлений, умений и навыков происходит при использовании метода беседы. С целью формирования у дошкольников теоретических знаний используются беседа. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания. Однако эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должно стать не только рефлексия своих переживаний и не только укрепление своей самооценки, а, и напротив, снятие фиксации на собственном Я, за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним, децентрации. Эти качества вырабатываются у ребенка в процессе подвижных хороводных игр.

Сверстник зачастую восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают на почве обладания игрушками. В связи с этим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка на сверстников. Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные «дразнилки», «обзывалки» и т.д.). Поэтому развитие эмоционального компонента опыта коммуникативного взаимодействия должно свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств взаимодействия можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику, жесты.

Как метод формирования коммуникативных умений и навыков широко используют имитационные игры (Я.Н. Бельчиков, В.М.Ефимов, В.Ф.Комаров). Анализируя работы исследователей имитационных игр, В.Ф. Комаров выделил такие их свойства, как возможность манипулировать игрой с целью создания желаемых проблемных ситуаций; удовольствие, доставляемое игрой; возможность для дошкольников получить опыт принятия решений в условиях неопределенности; поощрение творческого поведения и воображения в реалистической ситуации.

Эффективным методом формирования опыта коммуникативного взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста являются психотехнические игры. Суть их основывается на органической взаимосвязи эмоциональной и моторной сторон психики. Психотехнические игры рассматриваются как искусство ориентировки в психических явлениях и воздействиях на них в процессе игровых ситуаций. Игры этого типа позволяют решать такие задачи оптимизации межличностного общения, как уменьшение страха эмоционального контакта, увеличение доверия к себе и другим, чувствительности к нюансам общения.

Еще один блок игровой деятельности, направленной на формирование у детей ОКВ, способности находить адекватные способы разрешения конфликтов, моделирование проблемных ситуаций. Игра может стать вспомогательным средством в развитии у ребенка умения разрешать проблемные ситуации. Это в первую очередь касаетсяспециально разработанных игровых моделей и специально подобранных к нимкак игровых ситуаций, так ирреальных, имеющих место в группе.

Метод применяется в работе с группой, подгруппой, парой и индивидуально с ребенком. При составлении содержания игровых ситуаций необходимо придерживаться определенных условий:

-игровые модели должны строиться в соответствии с интересами и возможностями детей, учитывать их социальный опыт, возрастные особенности;

— выстраивать надо лишь те ситуации, которые отвечают проблемам всей группы. Они должны включать моменты импровизации, альтернативные варианты разрешения проблем, возможность изменения составляющих в связи с неожиданным изменением условий;

-для выбора темы обсуждения лучше пользоваться ситуациями из жизни детской группы. С этой целью педагоги разрабатывают картотеки конфликтных ситуаций.

Таким образом, у воспитателя будет возможность проанализировать собственнуюпозицию и действия при решении конфликтов между детьми.

Проблемные ситуации могут использоваться в совместной деятельности и иметь опосредованное воздействие. То есть, какая-либо проблема, имеющая место в данной группе детей, разыгрывается либо с использованием игрушек, либо самими детьми, но от лица игровых персонажей. Как вариант можно просто обсудить ту или иную ситуацию, но обязательно учитывая следующие принципы: доступность ситуации для понимания детей, реальность; незавершенность.

Решение проблемы — это своего рода творческий процесс, требующий предварительного анализа. Детям предлагается вначале проанализировать ситуацию и разрешить ее, объяснив свои действия. При этом важно не просто сделать выбор действия, а определить социальные позиции героев, их отношения. Естественно, что на этом этапе ребенок уже должен обладать представлениями об общечеловеческих ценностях, правилах поведения, уметь оценивать то или иное действие, предлагать возможный результат — иметь собственную позицию. Такое умение появляется у ребенка к старшему дошкольному возрасту. Стимулирующая помощь взрослого является обязательным условием при использовании метода проблемных ситуаций. Основная цель такой помощи — расширение границы представлений ребенка о нравственных качествах, социальных ролях, общепринятой практике человеческих отношений.

Кроме социально значимых ситуаций детям интересны сюжеты со сказочными героями. Следующий метод формирования опыта коммуникативного взаимодействия — сказкотерапия.

Сказкотерапия — естественная форма общения и передачи опыта, органичная система воспитания новых поколений. Сказкотерапия — лечение сказками, при котором происходит совместное с клиентом открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими. Это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем. Если рассматривать сказку с различных позиций, на разных уровнях, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказке можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения.

Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть активизирован в случае необходимости, процесс образования связи между сказочнымисобытиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. И если взрослые не просто читают детям сказки, но и совместно размышляют над ними, то начинает работать принцип осознания взаимосвязи смысла сказочной ситуации, процесс активизации ресурсов, потенциала личности, возможность поверить в свои силы.

Сказкотерапия — это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут появиться потенциальные частностиличности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта; главное, с ней появляется чувство защищенности. Сказкотерапией люди занимались всегда.

Сегодня мы выделяем четыре этапа в развитии сказкотерапии. Ни один из выделенных этапов не заканчивался, уступая место новому. Каждый этап стал отправной точкой нового процесса.

Первый этап — устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного творчества продолжается по сей день.

Второй этап сказкотерапии — собирание и исследование сказок и мифов. Исследование мифов и сказок в глубинном психологическом аспекте. Терминология психоанализа основана на мифах. Процесс познания скрытого смысла сказок и мифов продолжается поныне.

Третий этап — психотехнический. Современные психотехнические подходы применяют сказку как технику, как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.

Четвертый этап — интегративный. Он связан с формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков.

Таким образом, рассматривая проблему формирования ОКВ со сверстниками у старших дошкольников, мы сделали следующие выводы: в дошкольном возрасте ведущая деятельность — игровая, поэтому изучение научно-педагогичеких исследований привело к выводу, что среди выделенных учеными игровых методов, используемых для подготовки дошкольников к усвоению опыта коммуникативного взаимодействия, наиболее результативными являются ролевые, имитационные, психотехнические игры, а также моделирование проблемных ситуаций, метод игровых проектов, метод беседы и сказкотерапия.